教育是人的实践活动，教育研究亦是教育学者的实践活动，是一项以教育研究者为主体，教育问题为客体，教育思想为内容的实践活动，其本质是以实践为基础的教育价值观的生产过程，实践性是教育研究工作的客观基础。因此，教育研究应该直面当代中国教育改革和发展的实践。在马克思看来，“人的活动本质都是实践的”“实践既具有客观实在性，也是主体有目的的创造性活动”。由此可见，实践既是教育研究形成和发展的基础，也是检验教育研究是否正确的标准。基于这一认识，本文希冀通过描绘改革开放（1979-2019）40年来中国教育发展及其研究的历史图景，将“实践”作为理解中国这40年教育研究成长和发展的一把钥匙，梳理教育实践及教育研究实践 的关系变化，从而探寻中国教育研究实践的演进轨迹及基本逻辑。有学者认为，教育理论工作者的研究性实践，与真正意义上的教育生活实践是两种不同的实践。为此，本文不仅描绘了一幅40年来中国时代变迁中教育研究的“自我画像”，而且还勾勒了一条未来中国教育研究本土化建构及发展的“路线蓝图”。

（一）分析框架

为了能相对完整、清晰地勾勒出40年来中国教育研究的知识图景，本文以中国经济社会变革及其教育学术发展中的标志性事件为外在线索，以教育研究的实践逻辑为内在主线，遵循马克思主义方法论中历史与逻辑相统一的分析原则，从客观实在的教育改革发展进程中提炼出中国教育研究的发展理路及基本逻辑，提出了“时代变迁—研究主题—实践逻辑”的宏观视域分析框架。第一，“时代变迁”是指改革开放以来我国经济社会改革发展的阶段性特征及其在教育领域的政策实践表现；第二，“研究主题”是指我国教育政策环境变化与教育研究方向和内容关系的学术实践表现；第三，“实践逻辑”是指从哲学理论的视角高度抽象我国改革开放40年来教育研究变化中存在的基本特征与规律。总之，三者之间因果相联、层层推进，形成了中国特色教育研究实践的过程链。基于此，本文力求从这一过程链中探寻中国特色教育研究的学科体系、学术体系和话语体系的建设根基与发展逻辑，从而思考当前中国教育研究本土化及主体性建构这一学界的公共性问题。

（二）数据与方法

本文采取基于量化的期刊分析法，以《教育研究》期刊为研究对象，因为该期刊是我国改革开放以来办刊最早，也是最具权威的综合性教育学术刊物，且很多重要的学术争鸣和政策研究都发表在这一刊物上，充分见证了40年来中国教育研究的发展历程。本文从国家哲学社会科学学术期刊数据库和维普中文期刊服务平台数据库，选取《教育研究》1979年第1期至2019年第10期，40年间的学术性文献，经人工识别和筛选，最终得到有效样本文献共计8758篇。在前述基础上，本文剔除掉“编者的话”、年会记略、讨论会纪要、编辑部座谈会、稿约、投稿须知、征文启事、“寄读者和作者”、学者介绍、出版说明等不相关的文献资料数据。本文借助关键词在研究主题中的中心概念作用，在描述性统计分析基础上，综合采用关键词分析法和文献计量分析法，使用CiteSpace软件分析1979～2019年我国教育研究热点问题的演进过程。首先，本文通过人工识别和查询，对“多词一义”的关键词进行统一替换与合并，组建新的关键词库。再使用R语言软件，对样本文献中的关键词进行修正和更新。其次，本文使用的中文数据库文献格式采用国内计量常用编程模式，大连理工大学WISE实验室刘盛博博士的自编计算机程序，将CSSCI数据库中的文献转换为软件识别的ISI文本格式。最后，根据已有研究经验，设定4、4、21阈值，在知识图谱中显示关键词节点满足关键词出现次数大于4次，关键词共现次数大于4次，关键词间相似系数大于0.21。

本文根据Citespace分析得出的文献高频关键词，结合改革开放以来中国经济社会发展中教育政策与研究的标志性事件，将《教育研究》（1979—2019年）期刊刊载文献的关键词时区图谱划分为5个阶段：恢复探索期（1979—1985年）、初步发展期（1986—1991年）、调整规范期（1992—2001年）、拓展深化期（2002—2011年）和内涵建设期（2012—2019年）。在此划分基础上，本文根据关键词的凸显率，在每个阶段选取了代表性论文进行系统的文献研究，并通过文献回顾分析和阐释40年时代变迁中教育实践与教育研究实践间的互动关系及基本特征。

（一）恢复探索期（1979—1985年）：经济建设牵动下的教育制度改革

“文革”后，我国社会经济发展百业待举。1977年恢复高考促使科学、文化和教育工作进入新时期，但遭受重创的教育界短时间还未能迅速明确其发展路向，因此学界多是从理论和历史中寻找答案。如：有学者从教育是社会上层建筑出发，引起了80年代教育本质大讨论；还有学者从批判性视角全面反思了建国30年来我国探索教育规律存在的主要问题。1981年党的十一届六中全会明确提出“计划经济为主、市场经济为辅”方针。1982年党的十二大“把教育列为我国经济建设的战略重点之一”后，教育学界开始关注教育与经济发展适应性问题。如：有学者提出，“教育事业必须同国民经济发展的要求相适应”；还有学者开始对“教育经济效益”“人力投资”“教育投资”等教育经济问题开展一系列讨论（见图1）。

1985年，中共中央颁布《关于教育体制改革的决定》，这一纲领性文件为我国教育事业发展及研究指明了方向。为此，学界围绕相关议题进行了广泛性的讨论。如：有学者从政策认识的视角指出教育体制改革是经济体制、科技体制改革的纵深战略设计，在深刻反思“文革”教训基础上，重新认识我国社会主义社会办教育的基本路线方针，其根本目的是提高民族素质和解决多出人才、出好人才的问题。迫于经济恢复急需人才，不少研究聚焦高等和职业教育制度改革：宏观层面，有学者提出要在适应我国社会主义现代化建设的要求下进行学制改革；中观层面，有学者就高校进出机制提出“择优录取”和“毕业生预分制”；微观层面，有学者对高校教学体系、师资培训和教学质量评价进行制度重建的思考。

这一时期是对“文革”以来教育问题的第一次深刻反思，并对教育制度改革进行积极探索。从关键词看，“改革”无疑是新时期教育研究的核心主题。由此，以研究促改革的呼声日益增高，反映教育研究之于教育改革的价值内涵。通过梳理文献，发现改革开放初的教育研究仍处于“懵懂期”，主要是外部的经济社会改革力量推动下的制度探索。这一时期的教育研究明显滞后经济社会发展，大多数研究主要是为辩证统一认识教育与经济的关系及规律而寻找理论支撑和实践准备。

（二）初步发展期（1986—1991年）：初级阶段定位下的教育观念更新

1986年是教育体制改革从政策文本走向生动实践的开局之年，而这一转换的主要矛盾是教育传统观念的束缚。《中华人民共和国义务教育法》的颁布，翻开了我国基础教育发展新篇章，同时也是解放教育思想的有力实践。有学者批判地回顾了我国基础教育发展史，并指出义务教育是加强教育事业奠基工程的战略举措，是提高全民族素质的根基。特别是邓小平同志对“只抓经济、不抓教育”思想问题的纠正，以《中华人民共和国义务教育法》为标志的基础教育研究引起学界较大关注，并聚焦义务教育权的落实问题：一是经费问题。有学者指出，农村普及九年义务教育的经费来源和使用是大问题，提出国家拨款、农村自筹经费办学等筹资路径。二是学制问题。有学者就义务教育阶段“六三制”和“五四制”的学制确定展开了讨论。三是师资问题。有学者指出，师资队伍建设是实施义务教育的关键（见图2）。

党的十三大提出“以经济建设为中心”的基本路线，明确我国正处在社会主义初级阶段，这标志着我国教育事业进入新的历史方位。因此，教育与商品经济的关系成为研究焦点。有学者认为，商品经济对教育的冲击加剧了教育观念的变革和冲突，根本是如何认识教育与商品经济关系；有学者指出，学校教育不能完全等同于商品经济，关键是“正确”引入竞争机制；还有学者则认为，竞争机制不宜引入学校。总之，这一时期学界关注社会主义经济体制下的教育问题，并在教育法的基础上深入探索农村基础教育改革。为此，有学者指出，中国教育难点在基础教育，而基础教育问题在农村，社会主义初级阶段应加大农村基础教育改革。

这一时期的教育研究呈现出百家争鸣、主题相对集中的现象，其实质是不同教育观念的交锋，这也反映出与之匹配的教育实践的缺失。从关键词看，这一时期的教育研究表现在积极融入社会主义经济建设大局中，但面对经济属性与教育属性间的冲突，中国教育研究必须经历一场观念性变革。这一时期的教育研究随着教育政策的推进建立了研究范畴及重点，如基础教育改革、教育与经济的关系。总的来说，我国社会主义初级阶段确立后的教育研究首先是观念认知上的重建。

（三）调整规范期（1992—2001年）：经济转轨背景下的教育体系构建

1992年，邓小平“南方谈话”掀起新一轮改革开放热潮，“思想争论”逐渐在“三个有利于”的认识中走向统一，党的十四大提出建立社会主义市场经济体制。1993年，国务院颁布《中国教育改革和发展纲要》，这一纲领指引我国教育事业进入全面构建新阶段。从基础教育到高等教育，从职业教育到终身教育，教育学界各分支领域都非常活跃，呈现出百花齐放之景。如：有学者基于实验提出“幼小衔接”整体改革思路；有学者以素质教育为指导重建中小学教育教学理论与实践体系；有学者将高等教育体系建设衍生到自学考试、民办高等教育和高校课程等多个层面；有学者提出，建立现代职业教育体系，发挥在工业化社会生产中的支柱作用；还有学者从理论层面探讨终身教育、终身学习和学习化社会体系。

世纪之交，我国教育体系在社会主义市场经济背景下经历了一场前所未有的整体性建设。有学者指出，构建适应21世纪经济和社会发展需求的现代教育结构体系。党的十五大确定我国跨世纪的战略目标，面对知识经济时代来临，创新教育、素质教育、课程改革的关注度不断上升。有学者认为，知识经济的核心是创新，知识创新和技术创新的根本在于创新教育，要以创造性教学和素质教育支撑，基础教育的重心将发生转移；有学者认为，经济转轨正使我国高等教育办学模式发生巨大转变，大学在知识经济中的作用和地位发生变化；有学者指出，终身教育是迎接知识经济挑战的最好应答和最好选择（见图3）。显然，教育作为我国现代化建设的根本大计，体系建设成为支撑经济社会发展的重大举措。

这一时期的教育研究是在党中央明确提出社会主义市场经济的特殊背景下展开的，是教育思想统一后的“集体实践”，特别是自《教育纲要》颁布至新世纪前夕，各级各类教育研究的关键词具有明显的凸显率，且均呈现递增趋势。这说明教育政策与教育研究的“双重实践”已进入了互动阶段，教育研究为教育政策制定起到了科学支撑作用，也主动融入教育政策的时代要求。从整体来看，这一时期突出表现为基于教育体系建构的研究实践，具有研究实践、服务政策实践的特征。

（四）拓展深化期（2002—2011年）：科学发展指引下的人本教育转向

党的十六大、十七大提出“科学发展观”重大战略思想，深刻阐述了“以人为本”的思想内涵，再次引发对关于马克思主义人的全面发展学说以及人本教育的深入讨论。有学者指出，人的全面发展思想是我国教育目的的理论基础，也是科学发展观的重要内涵。在科学发展观的指引下，学界在认知和实践研究方面均有明显转向。在认知层面，有学者提出人文精神和人文教育，认为教育最高目的是形成人文精神，现代大学要以“现代”之维批判理解人本主义；有学者指出，即使职业教育，只有崇尚人文精神、体现人文价值，才能建构真正意义的高职教育体系。在实践层面，有学者提出，我国高校招考制度改革所有环节应凸显以人为本；有学者引入契约管理，突出高校学生管理的人本理念；还有学者引入师生双主体、教学交往、主动型教学，改变“见物不见人”的基础教育教学模式。

这一时期学界普遍关注人本教育主题，但最聚焦的教育中的“人”是教师，包括教师教育、教师发展和教师专业化。从政策影响看，这与《关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见》《2003—2007教师教育振兴行动计划》等政策相关；从研究特征看，当西方学界大谈以生为本时，我国此时更关注教师发展，因为唯有“教师为要”方能落实“学生为本”。以教师专业化为主题的研究折射出我国教育发展的阶段性特征。有学者认为，教师作为一种专门职业，其专业化程度还不高，应提高教师教育专业性；有学者指出，提高教育质量取决于教师质量，这是人才竞争和综合国力的基础；还有学者从师德建设、理论基础、培养模式、发展路径等方面，展开教师专业化发展探索。这一时期，随着《国家中长期教育改革和发展规划纲要》颁布，我国开启从教育大国迈向教育强国的新征程（见图4）。

这一时期的教育研究开始出现“超前发展”的特征，如：人文教育在20世纪90年代初就随着素质教育改革的推进而有了较为充分的研究储备。从关键词看，自“科学发展观”提出以来，“以人为本”成为教育研究的内核，学界更是将人本教育推向研究新高度，并作为我国教育整体性改革的重要向度，成为教育政策制定的理论与价值基础。其中，教师教育及专业化发展标志着教育研究的微观转向，突出面向教育内部规律的主题研究，亦充分反映了教育研究与教育政策的深层互动。

（五）内涵建设期（2012—2019年）：新时代主旋律下的育人质量提升

党的十八大以来，我国社会主义现代化建设取得了历史性成就。党的十九大标志着中国特色社会主义进入新时代，确立了习近平新时代中国特色社会主义思想，作为教育事业的指导思想和行动指南。从2013年的“社会主义核心价值观”到2016年的“全国高校思想政治工作会议”，再到2018年的“全国教育大会”，回答了“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”这一教育根本问题，把全面落实立德树人作为人才培养的根本任务，学界围绕这一任务展开了深入研究。有学者指出，立德树人是我国教育的基本方针及重大理论创新，这为人才培养指明方向；有学者指出，立德树人是构建基于“知识共同体”的“德育共同体”，这是中国特色社会主义大学的本质特征。显然，这一时期的教育研究紧密围绕中国特色社会主义办教育的主旋律展开，并进一步深化开展具有中国特色的教育质量观研究。

围绕立德树人这一育人本质开展全方位改革。如：有学者指出，社会主义核心价值观教育是立德树人的重要任务，培育和研究学生核心素养是落实立德树人的重要举措；有学者认为，中国核心素养框架必须凸显中国立场与主体意识，创新能力是中国核心素养的核心，培养创新人才是中国教育的优先目标；有学者指出，双创教育在教育供给侧改革中是要提升大学毕业生的创业综合素质和就业竞争能力，是驱动高校人才培养模式改革的应然之路。当前，“互联网+”引领下的教育与信息技术深度融合，日益突出以学习者为中心的地位，Mooc、智慧课堂、人工智能正在深切改变教与学的关系。因此有学者认为，教育信息化是创新型人才培养的新动力。总之，教育现代化、基础教育和高考改革、“双一流”建设、职业教育产教融合、师资建设等议题研究也将重心落在育人质量（见图5）。

这一时期的教育研究更加突出新时代中国特色社会主义主旋律，以“立德树人”为核心的人才培养理论与实践成为教育研究的重大课题，围绕“培养人”问题展开系统思考与研究，这反映出教育研究正承担着引领教育改革和发展的新使命。显然，如何将中国特色社会主义意识形态与人才培养制度有机结合起来，通过教育信息化促进教育内涵式发展，已经成为新时代我国教育政策及研究的核心主题。总之，新时代教育政策已经迈入教育研究的中心域，突出人才培养的社会价值。

本文在实证和文献分析基础上，根据元理论分支对哲学理论体系的划分——本体论、认识论、方法论和价值论，对近40年中国教育研究进展开展一项元分析。笔者也注意到亦有学者认为，应从以上4个维度重新对中国教育研究进行系统的哲学反思。为此，本文选择从改革开放40年中国教育研究的“内部标志性事件”及知识演化特征的角度进行理论分析，试图梳理不同时代背景和发展阶段我国教育研究的演进逻辑及研究特征，旨在探寻我国教育研究基本规律与未来发展方向。

（一）本体识读：教育研究的起始逻辑

从文献统计和分析看，整个80年代和90年代初，以“教育本质”“上层建筑”“生产力”等有关教育本体论为关键词的论文共63篇。这些文献中的核心概念无不是在马克思主义基本原理的范畴下构成的，形成了中国特有的教育研究话语体系。如：有学者认为，教育本质是通过培养人为政治经济服务的一种社会的上层建筑；有学者认为，教育是培养作为生产力最重要的要素的人，因此教育也就成为直接的生产力；还有学者认为，教育本质属性是多质的、多层次的，它既与上层建筑有直接关系，又与生产力有直接关系，还与人的发展和成长有直接关系。显然，这一时期的教育研究主题聚焦“本质”“本体”，带有鲜明的马克思主义立场、观点和方法，通过历史、比较、推理等思辨分析，直指本土教育问题，强调阶级利益的政治表现和经济属性，形成马克思主义的教育基本理论（见图6）。

回溯改革开放初期，中国教育研究起始于“教育是上层建筑亦或是生产力”的属性之争，这场学术争鸣影响了整个80年代的研究风向，学界称其为“教育本质大讨论”。这一特定时期的教育研究，是学界对教育本质问题的集体反思，是一种本体论的历史志趣。本体论哲学是关于“存在”的学说，是认识论和价值论的前提和基础。黑格尔曾深刻洞察：“存在是无规定的直接性，先于一切规定性的无规定性，最原始的无规定性。”显然，教育本体论研究指向教育的存在，寻求“有没有”的问题，即“教育的本体应该是什么”。中国教育学界站在历史的新起点，反思遭受“文革”重创的教育系统，希冀从“本体论”角度重新认识、解读和理解“什么是教育”的根本问题，这一追本溯源式的教育本质识读，不只是矫枉社会各界对教育思想的认知，关键是形成批判性理解新时期中国教育研究实践的起始逻辑。

（二）认识探寻：教育研究的内在逻辑

基于文献统计和分析，教育与经济关系及规律研究成为这些年来中国教育研究的核心主题，这与改革开放初期确立的经济建设国策紧密相关。在“经济中心”的影响下，教育研究主题带有明显的经济属性，教育效益、效率和质量问题成为学界关注的焦点。如：20世纪80年代末，不少学者将目光聚焦在社会主义商品经济与教育的关系，并认为初级阶段教育的竞争性是商品经济规律的派生物，有学者甚至把这些现象称为“教育经济化”。教育体制转型、教育经费投入、教育资源配置、民办教育发展等主题相继涌现，同时学界呼吁建立教育经济学学科。在新教育实践影响下，潘懋元教授在改革开放后开始对教育基本规律进行探索，提出“教育内外部关系规律”，其中外部关系规律引起学界广泛讨论。教育实践亟需在中国经济社会转型发展背景下总结经验并提炼规律，这为教育研究“认识论”打上时代的实践烙印（见图7）。

中国改革开放的伟大功绩就在于揭示了新时期的社会基本矛盾，实现“以经济建设为中心”的历史性转变，可以说这些年来中国经济社会发展始终扭住了经济这个“牛鼻子”。因此，教育与经济关系及规律研究成为学界延续“教育本质大讨论”后长期关注的重要主题，特别是对社会主义初级阶段、社会主义市场经济转型等重大改革的探讨。从研究角度来看，学界探讨教育与经济关系，实质上是在寻求中国教育发展的新规律，这是一种认识论的研究使命，因为认识论是关于认识真理标准问题的学说，寻求“对不对”的问题，指向“教育实践的内在必然要求”。在马克思看来，“人类认识源于社会实践，教育认识论的源泉源于教育实践活动”。从整体上来看，改革开放40年的中国教育研究的演化历程犹如一部教育与经济“认识论”的发展史，这既是中国教育改革与发展的外在要求，也是中国教育研究的内在逻辑。

（三）方法转型：教育研究的外部逻辑

根据文献及分类图书号统计，21世纪以来的中国教育研究面临着双重的“外部”考验。从时间维度看，加入WTO后的10年，一方面学界关注世界教育发展凸显率急剧提高，并以比较借鉴研究为主（见图8）；另一方面，教育跨学科研究态势呈陡然增加，特别是对与经济学的交叉研究最多，达到207篇，表现为从思辨向实证的范式转型（见图9）。从空间维度看，中国对外开放新际遇使教育研究面临学术方法和范式的“西学东渐”，特别是西方学术话语霸权深刻影响着中国教育研究的价值取向。如：国际与比较教育中的西方资本主义教育概念、话语和理论体系，以西方经济学为主导的经济学分析框架和计量范式等。显然，这些具有“西方立场和范式”的方法论，在以“科学”的名义影响中国教育研究发展的同时，也正以一种外部力量改变中国教育研究的方法和范式，使其无意识地掉入“外部化陷阱”。

探寻教育实践活动越深入越具体，问题就越复杂越多样。从教育外部环境看，加入WTO的中国积极融入全球经济，促使中国教育走向国际化，教育实践的全球特征和国际比较日渐流行，而且突出教育对外部需求的回应，强调教育的经济功能；从学科外部环境看，应用情景中知识生产模式Ⅱ的跨学科特征不断凸显，独特的理论结构、研究方法和实践模式衍生出跨学科的问题解决方法。这些“外部问题”指向了研究的方法论。方法论是关于认识方式的学说，是认识论的技术工具、认识路线和思考模式，寻求“能不能”的问题，指向“教育研究的立场和范式”。作为后发外生性国家，中国教育研究面临双重的“外部化”考验，特别是进入体系整体建设时期，向西方学习补课和运用多学科方法被视为是达成改革成效的最优路径选择。因此，中国教育研究的方法论范式转型不可避免地存在外部逻辑影响。

（四）价值重建：教育研究的根本逻辑

党的十八大以来，党中央高度重视立德树人，将其作为中国特色社会主义教育的根本任务、目标和发展方向，并且赋予了社会主义核心价值观的时代意涵。从“以知识为本”到“以能力为要”再到“以品德为先”，指向人的教育研究价值的内涵不断深化，深入聚焦人才培养的核心素养问题，这标志着中国教育研究的“价值观”到达一种新高度。从关键词来看，立德树人成为教育研究的核心主题，推动整个中国教育研究的学术命题、思想、观点、标准和话语进行全方位重建（见图10）。这一重建工作源自当今中国教育现代化、建设教育强国的时代背景，为此新时代的中国教育研究就是要坚持和深挖中国人的世界观和方法论，积极构建具有中国特色和普遍意义的教育研究体系。从这个方面而言，本文认为立足中国教育研究“价值论”的重建，也是有效消解“西方立场和范式”的外部霸权的最佳方式。

回顾改革开放40年来的中国教育研究，不难发觉隐含了一条内在的人本价值路线，从80年代“作为生产力最重要要素的人”到90年代“人的全面发展”，再到新时代“社会主义核心价值观”，经历了“素质教育”“人本教育”“核心素养教育”研究的迭代演化，教育实践在历史进路中逐渐形成了中国特色教育研究“价值观”——指向人的尺度。教育价值观的迭代更新，实质上是中国教育本体的再认识。教育研究价值论是关于伦理、道德和规范的学说，指向“好不好”的问题，即“教育的终极目标和本质追求”。从整体来看，近40年来中国教育研究始终把人的发展作为其基本遵循，且不同阶段均凸显人的价值认知的时代要求。本文认为，中国教育研究价值的“变与不变”，体现了中国特色社会主义教育价值尺度是以真理为前提，是合规律性与合目的性的统一，是唯物论价值观，是本体认知的回归，是研究的根本逻辑。

以上四个逻辑关系是基于时代变迁的“递增叠加”。尽管四个逻辑的出现在中国教育发展与改革历程中具有一定的历史诱因，但他们并不固定于某一特殊的历史阶段，而是继承性地回答现实之问。从本体论看，起始于改革开放初的“教育本质大讨论”，直至今天都在启迪着新一代教育学人探索“什么是教育”这一永恒的主题；从认识论看，教育的外部关系规律指出教育要适应于经济社会发展，因此不同发展时期的教育研究必然会生成阶段性的形成型认识；从方法论看，当前整个人文社会科学进入了方法“混用”的阶段，教育研究方法转型亟需警惕“高阶学科”方法霸权和意识形态侵扰；从价值论看，“培养人”的问题是牵涉中国特色社会主义事业后继有人的根本性问题，是一项不断深化的以育人为本的政治要求。总之，从“四论”维度有助于认识改革开放40年来中国教育实践及研究实践关系的复杂性。

从马克思主义认识观看，教育受到政治、经济和文化等外部因素的影响，教育研究具有较强的外部性特征。因此，中国教育研究的话语体系形成了政府推动和学界相应的特殊局面。但教育研究亦会产生积极的反作用，即教育研究能通过发挥学术自觉和能动性，建立中国本土的教育研究的学科体系、学术体系和话语体系，为新时代中国特色社会主义政治经济社会发展服务。从一定意义而言，未来中国教育研究的重点仍会集中在本体论、认识论、方法论和价值论4个方面。

（一）指向本土化实践的本体遵循

改革开放之初，中国教育研究在“教育本质大讨论”中拉开了序幕。尽管这一讨论未能达成共识，但在思想激荡中形成了与时俱进的研究观。正如现象学的解释，教育本质并非以二元对立的形态与教育现象相互对立存在，而是存在于变动不居的教育现象之中。教育现象越丰富，投射出的教育本质越深刻。随着40年来中国经济社会快速发展，教育本土化实践丰富多样、开拓创新，并促使教育本质问题的探讨不断深入。譬如：以人才培养为核心的教育改革与发展，经历了从“知识”（应试教育）到“能力”（素质教育）再到“思想品德”（核心素养教育）的迭代演化，而这些本土化实践无不激励学界开展对中国教育本体论的时代探索。

40年来学界为何始终关注教育本质问题？这与学界对教育理论具有坚定的本质主义信念有关。在列宁看来，本质间的关系即规律，而探寻教育规律是教育研究的基本使命。进入新时代，立德树人是中国特色社会主义教育发展的根本任务，“立德树人”命题与教育的本质规定具有一致性。有学者指出，立德树人抓住了教育现代化（本土化实践）的本质是人的现代化的问题。在推进中国特色社会主义教育事业的伟大进程中，立德树人是教育本土化实践的高度凝练，围绕这一话语开展新时代中国特色社会主义教育研究，是教育本体研究的时代遵循。因此，立足时代的教育本体研究亦是马克思主义与时俱进的理论品格。

（二）面向经验教育学的认知建构

改革开放40年来中国教育实践遵循教育外部关系规律，教育与经济的关系成为中国教育研究的认知主线。如，20世纪80年代中期的社会主义商品经济与教育；20世纪90年代到21世纪初的知识经济与素质教育、终身教育改革。在短短几十年里，剧变的中国经济社会极大地丰富着中国教育实践，积累了根植中国独特社会实践的教育经验。但面对这些实践经验，教育研究还未形成一套综合、完整、系统的话语体系来成熟地表述中国经验。可以说中国教育实践多停留在“经验”层面，还未能建立起成体系的学科概念和理论，对本土教育规律的认识缺乏理论识别力和解释力。因此，中国教育研究的紧迫任务就是要努力将“教育经验”转化为“经验教育学”。

正如习近平同志在全国哲学社会科学工作座谈会上的讲话：“要善于提炼标识性概念，打造易于为国际社会所理解和接受的新概念、新范畴、新表述。”党的十九大以来，我国经济已由高速增长阶段转向高质量发展阶段。中国教育实践应突出与经济高质量发展相适配的人才培养，面向未来发展需求，指向科技经济前沿，提出基于新时代经济社会发展的教育学学科体系、学术体系和话语体系。譬如，近年来提出的高校“四新”学科建设实践，当前亟须学界对“四新”学科的基本原理和发展规律进行理论探究，进而指导高等教育实践工作。从这一工作看，就是要提升中国教育经验的理论水平，从而构建生长于中国实践的经验教育学。

（三）归向教育学本性的方法再造

改革开放以来，中国教育研究受到多重“外部”影响：一方面，其方法论在无意识状态下接受了西方的“普遍真理”，惯用西方概念和理论解释本土实践。有学者指出，当前教育学本土化研究的努力基本没有突破异域理论的框架和方法论的规约。另一方面，在知识大融通背景下，教育研究在“跨学科共识”中走向了“无我”之境，出现知识“融而不合”的现象。有学者认为，教育研究的边界处于“自我不清晰”的状态；还有学者指出，对教育学而言，最危险的跨学科后果会导致自身边界的消亡，把自己的身影跨没了。在现实情况下，西方理论正是通过跨学科研究渠道渗透到中国教育研究之中，似乎打开了一条进入中国实践的合法性通道。

在“教育经济化”认识论的影响下，中国教育研究亟须在方法论上找到“自我”，即教育的生活本性，从回归生活世界、反映中国教育实践变革的立场挖掘属于教育研究自己的方法。正如有学者指出，教育研究跨界进入经济领域，但它研究的对象依然是人的生长发展而不是财富的变化。教育研究既要多学科认识工具，也要注重中国人善于思辨的思维传统，探寻符合教育学生活本性的方法论，消弭工具理性的价值异化。社会学亦是一例。费孝通认为，西方实证主义方法可以扩展到“修身”“推己及人”“格物致知”等中国理学方法。同理社会学，唯有如此，教育研究才能实现学术对话和跨学科研究。

（四）走向道德人世界的价值厘定

人才培养是教育的生命和灵魂，也是教育研究的本质要求和价值诉求，其价值导向是从“知识世界”回归“人的世界”。由于我们关注的人才培养无不浸淫在中国场域之中，因此，探究“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”这一根本问题，既是贴近中国教育改革和发展的现实问题，也是走向“道德人世界”的价值问题。对此，有学者将“中国”视为教育研究的“立场”“视角”“方法”“典范”，根本上反映的是中国的价值观。这就要求中国教育研究者必须摒弃“旁观者”的视角，建立本土意识和觉悟，从根植的民族文化传统出发研究人，再从人出发研究民族文化传统所形成的研究范式和方法，进而突破异域理论和方法论的规约。

在习近平新时代中国特色社会主义思想的指引下，中国教育研究应紧密围绕立德树人这一教育根本任务，深入挖掘中华优秀传统文化中的德育资源，让社会主义核心价值观融入国民教育体系，统领“学校家庭社会”协同育人体系，构建学生核心素养体系，推动教育构筑人类命运共同体。显然，这些丰富的教育实践正在更新我们对教育本体的认识。正如有学者指出，教育本质问题不仅使教育主体性和功能性无法分开，而且还涉及价值观。当前，中国教育研究已经掀起了一场“价值革命”，以立德树人为核心的价值塑造是中国教育研究的根本，是中国特色社会主义教育事业文化自信的反映，是国际社会影响力和话语权的体现。

正如有学者所说：“文献是知识地图，是研究的起点。”40年来的中国教育研究实践是一笔极其宝贵的文献财富，这是深耕中国教育经验的时代记忆，也是一代又一代教育研究者知识和思想的代际传递。本研究通过梳理40年的中国教育实践及研究实践，不仅要形成“经验—建构—解释”的联结式，建立具有中国主体性的教育科学研究体系；而且还要促进教育研究者形成“跨时代共识”，让新一代教育研究者理解和认识改革开放以来中国教育发展的历史经验和研究成果，并促使他们坚持以马克思主义为指导，坚持以人民为中心的研究导向，坚定“四个自信”，加快构建教育科学研究“三大体系”，扎根中国大地开展教育研究工作。