关键词：高等教育；工程教育；教育改革

表1 QS 与USNews2022 年工程学科排行前十名

上述结果中，学术声誉或科研实力是决定性因素，占据核心地位；人才培养情况有逐步扩大比重的趋势；国际影响力间接反映了院校对世界工程教育发展的贡献程度。因而，要想跻身世界一流高等工程教育之列，必须提升科研能力，保持学术声誉领先；创新人才培养方式，提供高质量工程教育；加强国际交流，引领世界高等工程教育的发展。

世界一流高等工程教育的规模与传统各不相同，但世界一流的共同身份说明它们存在某些共性特征。

其一，国际影响力卓越、教育性外部参与丰富。世界一流高等工程教育整体实力强劲，具有交往密切的国际战略合作伙伴，拥有丰富的教育性外部参与。教育性外部参与不同于企业协同育人的配合性参与，而是指专门为了促进某一学科教育的发展而调动外部资源参与的活动。例如，MIT通过CDIO国际组织为其工程教育的实践发展建立了多个战 略合作伙伴，调动了亚洲、欧洲等7个地域的参与活动，开创并成功推广了工程教育的CDIO模式。这种广泛的国际合作与丰富的教育性外部参与则建立在MIT卓越的国际影响力和学科领导力基础上。因此，为了走向世界一流，高等工程教育应具备吸引稳定战略性合作伙伴的能力和引领工程教育变革的能力，由此获取充足的教育性外部参与。

其二，长期稳固的校企合作关系。工程教育的实践性特点决定了工程教育院校要与社会、企业保持着密切的联系。以校企合作培养模式著名的斯坦福大学实现了“产—学—政”的跨界融合，基于政府的需求，在电子工程领域率先实现了高校与企业的互利共赢。［4］另外，其庞大的校友资源为长期稳定的校企合作奠定了强大的根基。例如，“斯坦福大学天使和企业家团体”为投资人、企业家和高校师生提供了交流合作平台，对学校获取社会捐赠和学生就业等方面都起到了较为直接的积极作用。［5］ 长期稳定的校企合作关系是打开高校工程教育与企业互惠共赢局面的钥匙。

其三，基于问题的和以用户为中心的课程设计。由于工程实际问题具有复杂性，与之相对应的工程设计是一个具有灵活度的过程。工程教育青睐基于问题的课程模式，它源于杜威的实用主义教学观，能切实提高学生的实操能力和解决复杂实际问题的能力。奥尔堡大学自1974年建校以来，就一直沿用基于问题的教学方法（PBL）并因此闻名。在21世纪知识经济的冲击下，该校深化了基于PBL的课程改革，旨在引导其工程教育回归工程实践，解决人才供需不匹配的问题。［6］而以用户为中心的课程设计则旨在提前让学生体验“乙方”角色，进行工程设计实践。美国的IRE  工程教育项目在沟通校企联系的基础上，让学生在真实工程项目环境中与 “甲方”用户深度交互，教师则负责提供学术指导。该项目取得了引人注目的成功，荣获2017年ABET创新奖。基于问题的和以用户为中心的课程设计能够使工程教育与工程实际接轨，使工程人才培养与社会真实需求相匹配。

其四，以学生为中心的研学文化。以学生为中心是以杜威为代表的现代教育学派所倡导的教育理念。只有当“以学生为中心”真正成为研学文化，才能发挥其应有的作用。智利天主教大学（PUC）创办了介绍工程学部本科生所做研究的期刊 I3 Undergraduate Research Journal，并提供专业探索类课程，以指导学生如何选择专业、如何更好地学习课程。学生的主体选择与个性化需求得到高度重视，学校为学生提供多种主修+辅修交叉培养方案，每个人的学习档案几乎都是独一无二的。实践表明，以学生为中心的研学文化是这所南美高校跻身世界一流的重要原因。

世界一流是一个动态更迭的过程。只有不断地“超越”自身，才能保持真正的世界一流。

（1）超越物理空间——混合式教学

世界一流高等工程教育力图超越物理空间，对于混合式教学的应用被视作本领域的未来趋势。［7］ 混合式教学并不是一个崭新的概念，但在工程教育的实践中往往表现为学生提前预习，在讲解员示范后动手操作，并不是真正的“混合”。查尔斯特大学重视项目设计或问题解决过程中对实践能力的培养，在其推出的5年半工程项目中，整整4年都将学生置于需要小组合作、动手实操的真实工程项目情境下，营造了一个真实的工程环境，专业课程则置于数字化教学系统。不仅教学效率得到提高，学生对于知识的吸收能够建立在直接经验的基础上，更符合教育规律。另外，该校的专业课程并非按学期开展，而是按模块进行分割以形成“主题树”，大大提高了学生的自主性和课程设置的灵活性。［8］这种创新方式取得的成果，在该校连续6 年稳居毕业生就业第一名的佳绩中得到集中体现。混合式教学具有重塑高等工程教育形态的发展潜能，准世界一流高等工程教育机构正在积极开展相关尝试。

（2）超越学科壁垒——多学科教学设计

现实的工程问题往往是复杂的，这就要求工程人才具备多学科的知识背景与综合性思维模式。UCL工程学院基于项目的多学科教学设计为世界高等工程教育打破学科壁垒提供了一个全新的思路：学科间的交流与融合不仅能通过课程设置来实现，还可以通过构建多学科背景的学生群体而实现。其工程学院的学生虽被划分为不同专业，但前2年的培养活动是共同参与的。该校广受好评的集成工程项目（IEP）强调“ 学科专业大跨度交叉融合”，［9］不仅与工程学院内部的系科合作，还与UCL其他10个院系合作，广泛开展多学科教学工作。无独有偶，新加坡科技设计大学（SUTD）对多学科的教学设计也颇有投入。甚至，该校并不像传统工程教育院校那样提供固定专业的学位，而是基于“大设计观”［10］推出4D工程教育项目，让学生不再局限于成为某一专业的工程师，而是整个问题的解决者，从育人观念上超越学科壁垒。

（3）超越教育本体——深度产教融合

随着20世纪80年代回归工程运动的兴起，又一次带动了工程实践范式的回归。这一回归就是要解决高校人才培养结果与产业需要不匹配的矛盾，将工程教育复归到工程产业的实践环境。世界一流高等工程教育正引领着深度产教融合的新趋势。明尼苏达州立大学曼卡托分校的IRE工程教育模式是一种在企业或企业家的资助下，培养学生的专业知识、职业技能和竞争力，带动当地经济发展的模式。IRE模式让学生自主确定学习目标和期望，并与当地主要企业深度合作，保持与客户的密切联系，进行实际工程项目设计。尽管IRE 以高成本投入换取较小的培养规模，但和欧林工学院一样，其经济可行性将随着利益相关者对其成果认可度的增加而逐步提升。深度产教融合实现了对教育本体的超越，在促进产业发展的同时培养学生成为独立学习者、工程创业者，以直接或间接的方式实现了高校人才培养与社会服务职能的统一。

（4）超越本土——深度国际化

一方面，深度国际化意味着国际合作伙伴的关系紧密。MIT联合报告指出，SUTD在工程基础知识教育中表现出了高度学术严谨性，这是它从MIT这个头号战略合作伙伴处直接获取了大量课程资源，并与MIT在课程设计深度合作的产物。在SUTD登顶准世界一流的同时，MIT也从中获取了大量教育改革的实践经验。同时，尽管世界一流高等工程教育机构已建立起各自的国际形象，但这些机构仍愿意进一步扩大其国际合作伙伴，加深与现有伙伴院校的合作程度。另一方面，深度国际化意味着国际项目的规模较大。以国际影响力佼佼者MIT为例，它不仅拥有全球最大规模的工程教育国际组织（CDIO），还设立了供应链与物流卓越网络、全球创业实验室等23 种国际合作项目，在亚非欧南北美洲均有合作伙伴。

（5）超越当代——谋求可持续发展

面对当代的不确定性，世界一流高等工程教育呈现出两个趋势，一是重视人才培养，实现高校自身的可持续发展；二是将可持续发展融入课程，让工程教育发挥其对实现可持续发展战略目标的应有作用。在联合国提出的可持续发展的17个目标（SDGS）中，有7个属于工程问题，工程人才扮演着关键角色。对此，世界一流高等工程教育通过增设可持续发展主题课程，传授应用于工程领域的可持续发展的理念与知识。并且，这些机构重视对学生思维、技能、终身学习观的培养，力图使学生的学习能力得到可持续发展。

（3）打破学科隔阂

世界一流高等工程教育通 过设置跨学科课程打破学科隔阂。但在部分跨学科课程取得积极成果的同时，也面临着风险与挑战。其一，如何平衡学科间的渗透关系，如何确定跨学科课程“跨”到什么程度，是一个难以确定且难以衡量的问题。其二，如何保障课程的工程教育优先权。理想的跨学科课程要从其他学科中提炼对工程教育有用的部分，按照工程教育的逻辑进行编排，还要确保教师在教学过程中结合学生的不同特点进行调整。其三，如何解决跨学科人员的归属问题。行政逻辑下的人员管理难以满足学术逻辑下的“跨”学科需要，打破学科隔阂需要创新治理体制。

（4）一流课程建设

世界一流高等工程教育的课程建设面临着学生和师资两方面的挑战。第一，课程如何满足庞大的学生群体的个性化需求。尽管部分学校工程教育的生源总量有缩减的趋势，但学生的需求更加多样，必须关注课程能够提供给学生的“学习增值”情况。即使是在世界一流的高等工程教育机构，真正的高质量课程也仅有一小部分，通常与“顶石计划” 伴生，难以推广。第二，如何建设一流课程的师资队伍。一流的高等工程教育课程对师资队伍有着更高的要求。大多数教师是学者出身，缺乏工程实践背景，学校为弥补这种缺失，引入业界精英的工程师从事教学工作。但落实到课程层面上，工程师承担实习实践类教学工作，教授照旧进行专业知识教学，两类教师群体的有效互动与互补难以实现。