【论文选刊】王迪 王秀秀：工科教师专业发展现状及对策研究

作者简介：王迪，上海工程技术大学工程教育发展研究中心执行副主任、高级工程师，工学博士；王秀秀，上海工程技术大学工程教育发展研究中心助理研究员，教育学博士。

基金项目：中国工程院战略研究与咨询重大项目“大变局下工程教育治理体系研究”（2022-109-05）；2020年上海市教育科学研究一般项目“应用型本科院校教学团队激励机制研究”（C20104）；上海工程技术大学教改项目“指向教学质量提升的大学教师专业学习共同体建设研究”（r202231003）

原文刊载于《高等工程教育研究》2023年第三期89-95页。

当前新一轮科技革命和产业变革正加速演进，叠加新冠疫情引发的世界之变，迫切需要将工程教育作为国家科技创新的核心驱动力量，发挥其在引领重大原始创新、突破“卡脖子”技术等方面的作用，迫切需要“培养大批卓越工程师，努力建设一支爱党报国、敬业奉献、具有突出技术创新能力、善于解决复杂工程问题的工程师队伍”。深化工程教育改革，建设符合新时期发展需求的卓越工程师的关键在于造就一支高素质、专业化、创新型的教师队伍。如何全面提升工科教师的综合素质、专业化水平和创新能力成为新时期工科教师专业发展决策者、研究者和实践者必须回应的重大问题。

回溯国内外工程教育改革历史，教师发展历来被放在突出位置，被看作是提高工程教育质量的关键。20世纪90年代，受学生群体多元化、终身学习理念兴起以及欧洲一体化等教育内外部因素的影响，如何提高工程教育质量成为关注焦点。一些大学为提升工科教师的教学能力，成立了教学发展中心。^[1] 美国“2020工程师”行动报告指出，工程教育迫切需要出现新一代的教师，使其能有效弥补工程实践与工程教育之间出现的越来越大的鸿沟。^[2] 有研究者也指出，让工程师参与课程设计和教学中的变革实践对学生的成功至关重要。^[3] 进入21世纪以来，中国教育改革进入快车道，我国积极推进“工程教育专业认证”“卓越工程师教育培养计划”“新工科建设”等举措，从培养模式、教学方法、课程体系、成效评估、教育管理体制等方面进行全方位改革，其中各环节都与工科教师发展密切相关，工科教师不仅是推行工程教育改革的核心资源，也会对整个高等教育界产生重要影响。如，2010年教育部“卓越工程师教育培养计划”明确要求卓越计划高校要建设具有一定工程实践经历的高水平专兼职的教师队伍；2017年“复旦共识”以来，国家层面积极推进“新工科”建设，要求工科教师拓展人文社科知识、强化工程科学基础、关注新技术新产业、注重学科交叉融合的跨学科能力，同时还要遵循具有产业经历、产业合作、工程能力等的产业性特征。

在此背景下，本研究以全国东中西部地区不同类型高校的工科教师为研究对象，通过问卷调查获取的数据详细分析了我国高校工科教师的专业发展现状及其影响因素，并在此基础上提出若干促进其专业发展的对策建议。

高校教师专业发展内涵丰富，并处于不断演变中，目前学术界并没有统一界定。Riegle^[4]的一项研究发现，尽管代表了该主题的不同方面，但许多描述词，如教学发展、专业发展、组织发展、职业发展和个人发展，与“教师发展”一词可以互换使用。Hynes^[5]指出，教师发展是一个持续的过程，引领这个群体超越当下的成就。Nelson^[6]认为，教师发展是指教师在担任学者、顾问、学术领袖和机构决策的贡献者等不同角色中为其职业生涯发展各个方面所表现的任何努力。基于多年的实践经验，美国国家教育协会在《高等教育发展：国力的提升》报告中认为，高校教师的专业发展主要指的是专业知识、技能以及意识的获得和精细化。^[7] 我国学者潘懋元教授认为，一般大学教师发展涵盖所有在职大学教师，是指通过各种途径、方式的理论学习与实践活动，使教师在专业化水平上持续提高，不断完善，其内涵包含学科专业水平、教师职业知识与技能、师德三个组成部分。^[8] 此外，也有学者提出了高校教师发展的模型和框架。如Rosenthal等^[9]从教师需求、活动机制、影响因素和发展结果四个方面提出了解释高校教师发展活动的分析框架，其中，活动机制包括培训、工作坊和讲座、政策制度、反馈/评价几个方面，这些活动和机制必须考虑教师职业生涯阶段，并满足不同教师的不同强度的需求，通常教师需求包括技能发展、人际交往能力增强、指导性活动三个方面。影响因素涉及高校教师的社会地位、工作责任感、独特需求（如性别、少数民族等），发展结果包括能力、职业优势、满意度、领导力等方面。

本文数据调查主要面向全国东、中、西和我国东北地区，调查对象为传统的“985院校”“211工程高校”、普通本科院校、部分高等职业院校等的工科专任教师。为确保调查问卷内容的真实性和可获得性，调查采取匿名方式，并通过教育部教育质量评估中心平台进行推送。在问卷填写前进行了说明，告知教师问卷结果仅限于学术研究，并会对相关信息进行严格保密。研究主要采用网络调查平台收集数据，共收集问卷3163份，剔除选择“测谎题”等无效数据后最终获得有效问卷2789份，回收有效率为88.17%。本次问卷涉及的性别、教龄、职称、最高学位、院校类型等变量的描述性统计见表1。

（二）研究工具

本研究借鉴TALIS2018教师问卷和相关成熟量表，采用自编调查问卷，其内容涵盖个人背景信息、教师专业发展需求、参与程度、发展效果四个方面。为提升初始问卷的科学性与合理性，研究在初始问卷编制完成后发放486份进行小范围试测，并在综合考量试测结果和相关专家意见后，删除了其中可能存在分歧以及交叉重叠的题项，形成最终问卷。

教师专业发展需求问卷重点询问了教师在师德教育和思想政治素质培训、学科建设和专业知识学习、一般教育教学理论知识学习、教学能力提升等11个题项，预期在这些方面调研其需求状况。专业发展需求维度的信度系数为0.913，按照从“没有需求”到“非常有需求”的程度渐进计列1~5分；在专业发展的参与程度方面，主要考察了教师参加各级各类培训活动、学历学位进修、赴企业挂职锻炼等工科教师专业发展方式的频率，从“从未参加-总是参加”计为1~5分，该维度的信度系数为0.887；专业发展效果主要从专业精神品质、专业知识和专业能力三个维度设置了15道题目考察了经过系列培训和发展活动后工科教师的专业素质提升情况，该维度的信度系数为0.971，从“毫无提升-提升非常大”计为1~5分。

（三）量表的信度和效度分析

对样本数据的可靠性和切实性进行检验，即信度和效度分析。软件和版本号为：SPSS23.0。采用克隆巴赫系数(Cronbach’s Alpha)验证问卷信度，数据输入后，验证量表的α系数等于0.955，充分表明问卷具有较好的一致性，符合可靠性要求（按照计量统计学规律Cronbach’s Alpha的值如大于0.7则表示信度良好)。同时，样本数据KMO值为0.962＞0.7，检验各变量相关性的Bartlett球度检验近似卡方值为86018.971，检测结果显示p=0.000＜0.01，实验与理论之间的一致性达到显著水平，说明本文样本数据具有较好的结构效度。

（一）工科教师的专业发展需求

1.工科教师对学科知识和教学能力提升的需求最高

从整体上看，工科教师对专业发展内容的需求处于中等需求及以上水平，对“学科建设和专业知识学习”这一内容的需求最高（M=4.20）。接下来依次是“教学能力提升”（M=4.13）、“学科课题和项目申请”(M=4.09)和“工程实践能力专题培训”（M=4.03）。其中，对于工科教师而言，需求度最低的是“外语培训”。这表明，相对于“外语培训”这样的技能性内容，工科教师更需要的是学科建设和专业知识、教学、科研以及工程实践能力这几个方面的发展内容。这样的专业发展需求与工科教师发展所需要具备的教学、科研和工程实践能力三大核心能力相契合（见表2）。

2.0~5年教龄、35岁以下年龄、具有博士学历的工科教师专业发展需求最强

从表3可知，不同性别、不同职称、不同院校区域、是否具有行政职务和进校前是否具有企业经历的工科教师在专业发展需求上不存在显著差异，不同教龄、不同年龄、不同学位和不同院校类型几个群体特征的工科教师对专业发展的需求则具有显著差异。

从教龄上看，具有0~5年教龄的工科教师专业发展需求表现最高，与其他教龄教师相比，有突出的正向差距。而21年及以上教龄段的工科教师，其专业发展需求最低。卡内基教育基金会的研究表明，入职后的最初5年对一个新教师的成长至关重要，是一个卓越教师发展的关键时期，直接关系到教师未来的教育理念、技能以及职业发展取向。作为“初出茅庐”的新手教师，尽管接受过系统的学术训练，但自身缺乏一定的教育教学经验和工程实践能力，初次接触真实情境的教学工作，难免产生压力，因此，他们对各类专业发展内容的需求更高似可理解。从年龄上来看，35岁以下年龄的教师比其它年龄段的教师需求更高。一般而言，35岁以下年龄的教师大多为新入职的青年教师，根据富勒专业发展阶段“专注”阶段理论，新教师入职初期处于“早期求生存阶段”，关注如何生存的他们必然有自身发展需求。

从学位上来看，具备博士学位的工科教师比具备硕士及其以下学位的教师更有发展需求。有研究曾指出，作为社会精英的青年才俊，获得博士学位后选择进入高校工作，对即将开始的高等教育事业既充满激情与憧憬，又感受到初为高校教师的压力与挑战，因此他们对于自身的专业发展各个方面的需求程度都很强烈。^[16] 该研究结论似可在一定程度上解释本研究发现。从学校类型上来看，相比中央部属高校和地方普通本科高校，省部共建高校工科教师的专业发展需求要更高。这可能与省部共建高校自身缺乏有效的制度保障和监管措施等问题有关。

（二）工科教师的专业发展方式

1.工科教师参与各类专业发展活动的频率较低，尤其较少参加校企合作相关活动

为了了解工科教师参与不同专业发展方式的情况，本文从不同级别的培训活动、学历学位进修、各类研修交流活动、参与工程教育改革课题、校企合作等维度设计了12个题项。数据显示，教师参与专业发展方式的频率并不高，相对来说，参与频率最高的是校级教师培训活动（M=3.61），但也处于偶尔参加和经常参加之间，并未达到经常参加的水平。其中，赴企业挂职锻炼、访问（M=2.83）、赴企业参加技能培训（M=2.43）、与企业合作开发课程教材（M=2.43）这些校企合作活动参与频率的均值均小于3，处于偶尔参加以下水平。导致工科教师参与专业发展活动频率低的可能原因包括：从教师自身发展层面观察，调研的大部分工科教师认为，其对专业发展的众多内容需求较高，但在实践中由于教学工作繁忙、科研压力较大、与工作时间冲突等主客观原因最后未能付诸行动，导致实际参与度不高。从学校层面来看，当前高校教师专业发展也存在明显问题，对教师队伍建设重视程度不够、专业发展活动宣传不足、专业发展活动的内容和形式不够丰富以及缺乏相关激励机制等原因都是影响教师专业发展参与度的主要因素。而工科教师较少参与校企合作相关活动，则表明当前推行的产教融合等相关政策要求在落地执行方面有所落空。

2.不同教龄、年龄、职称、学位和是否担任校内行政职务的工科教师群体在专业发展活动的参与频率方面存在显著差异

从表4可知，不同教龄、年龄、职称、学位的工科教师群体存在显著性差异。从教龄上来看，具备11~20年教龄的工科教师专业发展参与度最高，而0~5年教龄的新教师反而参与度最低。这里有一个有意思的现象是，前文数据显示0~5年教龄教师的专业发展需求最高，但专业发展参与度却最低，可能是因为初入职场的新教师疲于应对各种教学和科研压力，无暇参与各类专业发展活动。从年龄上看，年龄越大，工科教师参与专业发展活动的频率越高。此外，职称越高、学历越高的工科教师参与专业发展活动的频率也越高。相对于不担任校内行政职务的教师而言，承担行政职务的教师参与度更高，这可能是由于目前高校专业发展活动主要以各类行政安排的培训为主，一方面担任行政职务的教师获取培训信息的途径更加便捷，另一方面，迫于主持等行政要求和工作，他们需要参与各类专业发展活动。

（三）工科教师专业发展的效果

1.工科教师专业素质得到一定程度提升，不同教龄、年龄、职称和院校所在区域上的工科教师群体在专业发展水平上存在显著差异

为了了解工科教师专业发展效果，研究从专业精神素质、专业知识和专业能力三个维度共15个题项考察工科教师的专业素质提升情况。数据结果显示，通过系列专业发展活动和培训后，工科教师专业素质得到一定程度的提升，其中在专业知识维度（M=3.90）的提升程度大于专业精神品质（M=3.87）和专业能力（M=3.71）。从差异性分析结果来看，不同性别、不同学历、不同院校类型的教师群体在专业素质提升方面并不存在显著差异，但在教龄、年龄、职称和院校所在区域上存在显著差异。具体而言，从年龄来看，处于0~35岁年龄（M=3.86，SD=0.746）的工科教师群体专业素质提升显著高于其他年龄段的工科教师；从教龄来看，具备0~5年教龄的新教师（M=3.82，SD=0.755）在专业素质提升方面显著高于其他教龄的教师；从职称来看，正高级职称教师（M=3.82，SD=0.702）群体的专业素质提升情况显著高于中级及以下职称以及副高级职称两类工科教师；从院校所在区域来看，中部地区高校（M=3.80，SD=0.730）工科教师的专业素质提升效果明显高于东部和西部地区。

2.工科教师专业发展需求和参与情况多寡对发展效果达成产生正向影响

结果显示，工科教师的性别、年龄、教龄、职称、学历、院校类型、院校所在区域等人口学变量可能对专业发展效果产生影响，本文采用逐步回归策略首先将以上人口学变量设定为自变量，专业发展效果为因变量进行回归分析，发现所有变量全部不显著。为进一步探索影响工科教师专业发展的因素，将因变量设定为工科教师专业发展效果，将专业发展需求和专业发展方式的参与情况作为自变量进行回归分析，以分析专业发展需求和参与频率对专业发展效果的影响。结果显示，模型的德宾-沃森值为2.020，VIF 值均小于10，检测结果中模型的P值为0.000，小于标准临界值0.01，说明本回归模型的拟合度较好。如数据表5显示，观测所有自变量P值，显示均小于标准临界值0.05，表现出良好的显著性，且回归系数值β大于零（为正），说明工科教师专业发展需求和专业发展活动的参与情况均对工科教师专业发展效果有正向预测作用。工科教师专业发展需求越强烈，专业发展参与频率越高，在各类专业发展活动中的提升也会越高。

（一）按需施培，重点关注特殊群体的工科教师专业发展

在一定程度上，目标群体的需求能够真实反映其未来预期发展目标，工科教师需求的满足不仅需要学校内外各级各类专业发展活动的支持，也离不开教师个人的专业发展自觉，更需要同伴之间的专业发展互助。本次调查结果显示，工科教师对学科知识和教学能力提升方面的需求最高，具备0~5年教龄、35岁以下年龄的教师、具有博士学位的工科教师群体专业发展需求最高。

促进工科教师专业发展的重要原则是尊重工科教师的需求、按需施培。首先，高校教师发展中心等机构应周期性地对工科教师的发展需求进行调研，及时了解工科教师发展需求的变化，对一般需求和特殊需求等问题加以具体分析；其次，关注重点群体，充分考虑不同职业生涯发展阶段工科教师的不同特点。个体教师在不同的教师职业生涯发展阶段，比如职前教育阶段、能力建立阶段、生涯挫折阶段和稳定停滞阶段，有不同的专业发展面貌和专业学习需求。^[17] 尤其注重新任教师和青年教师的专业发展需求，为其匹配适合的专业发展项目库。

再次，专业发展方案设计紧扣专业发展的主要环节，着重关注工科教师学科建设和专业知识学习。本次调研中，工科教师认为自身最需要的专业发展内容即学科建设和专业知识学习。舒尔曼也重点强调了教师的知识基础和其呈现的价值，舒尔曼认为，传统的以教学为基础的研究，包括更深入的教学有效性研究，学者和研究人员通常会忽视学科因素在课堂教学生活中的影响力，最需要帮助初任教师如何将自己所掌握的知识转化为教学内容。^[18]

（二）激发内在动力，提升教师参与专业发展活动的积极性

研究表明，工科教师的专业发展参与程度对专业发展水平产生正面效应，参与程度越高，教师专业发展水平越高。应多措并举激发不同类型教师的动力，提升工科教师在各类专业发展活动的积极性。

首先，重视顶层设计，保证专业发展活动的实用性。诺尔斯成人学习理论认为，根据成人的生理心理特征和学习欲望，成人学习者逐步形成了各自不同的学习风格、培训习惯和学习策略，学习者最重视的因素是各种活动的实用性和有效性。^[19] 当前，报告、讲座、研讨、工作坊等多种工科教师专业发展形式并存，但活动的实效性有待进一步加强，可通过科学设定活动目标、强化人力资源管理和成人学习等理论、过程性评价等手段提高专业发展活动的实效性。其次，激发教师，尤其是新任教师群体参与专业发展活动的积极性。本次调查结果中呈现出新任教师的高需求与低参与率之间的矛盾，可能与当前高校普遍的“重科研、轻教学”这一价值取向密切相关，面临较大压力的他们，很难平衡教学和科研之间的关系，无暇参与各类外在专业发展活动，可通过创设自由、宽松、和谐的学术氛围，增强教师归属感、自信感，个性化专题培训等举措激发教师参与的积极性。再次，提升工科教师“双师”身份认同感，激发其参与校企合作的积极性。校企合作在提升工科教师工程知识储备和实践能力等方面的重要性不言而喻，但调查却显示教师很少参加“赴企业参加技能培训”“与企业合作开发课程、教材”等活动。对此，高校可设立课程建设专项，在资金等方面支持校企共同开发课程教材和案例库，鼓励并支持教师承担产学研项目。企业应积极为工科教师配备“工程师导师”，引导工科教师在实践中切实感知工程师的工作状态，加深对工程师“具体干什么”的体验。

（三）优化资源配置，建立与工科教师队伍特性匹配的激励机制

工科教师自身特性决定了工科教师专业发展的面向，建立起有效促进教师专业发展的激励机制。本次调研数据也显示，工科教师认为目前工科教师培养和专业发展面临的最主要问题即缺乏有效激励机制和保障制度。

首先，不断完善教师发展的保障制度、激励制度和督导制度，尤其是工科教师培训制度。在工科教师培训活动设计中，以本校工科教师的实际特点为基础，在专业发展活动的目标、内容和组织方面充分考虑如何将工科教师在培训中习得的知识和技能转化自身教育教学实践。其次，优化人、财、物等其它显性资源，支持工科教师探索多样化专业发展方式。要为工科教师创设包括空间、设备、技术等在内的多维物理学习环境，引导工科教师参与专业发展活动设计、为教师发展中心建设建言献策。第三，注重文化、价值观等隐性资源的开发与利用，构建工科教师专业发展共同体。一方面，通过时间、领导、制度、机制以及教师文化的改变来建构促进教师专业发展的适宜土壤。另一方面，工科教师专业发展也宜注重校长领导力、校企合作文化、合理时间分配等隐性资源的重要作用，发挥师徒带教等合作方式的合力，加强院系层面教师发展平台建设，通过教学与科研团队建设，建立教师合作发展机制。^[20]