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工程教育学科建设:美国的经验与启示
发布时间: 2022-02-24  阅读: 129

工程教育学科建设:美国的经验与启示

潘海生 彭乾刚     高等工程教育研究

潘海生,天津大学教育学院副院长、教授、博士生导师,管理学博士

彭乾刚,天津大学教育学院硕士研究生。

原文刊载于《高等工程教育研究》2019年第三期180~186页。

  要:美国在去工业化、再工业化、第四次工业革命及国际工程教育改革潮流的共同作用下,不断加强工程教育学科建设。普渡大学等高校从最初对工程人才培养模式进行改革尝试,到培养工程教育人才,建立起了比较完备的工程教育人才培养体系。与此同时,工程教育研究领域逐渐清晰,研究团队逐步形成,研究范式逐步确立,工程教育研究渐成体系。这一过程中,工程教育学学科初见端倪。美国工程教育学科建设对我国高等工程教育改革及新工科建设具有重要启示意义。要通过培养工程教育人才,加强工程教育研究,推动工程教育学科建设,用理论成果引领我国新工科建设。

关键词: 工程教育   学科建设   人才培养   学术研究   新工科

 

当前世界范围内新一轮科技革命和产业变革加速进行,综合国力竞争愈加激烈。[1]国际工程教育改革出现新动向。2016年6月,麻省理工学院(MIT)率先启动“新工程教育转型”(New Engineering Education Transformation, NEET)改革计划,对新工业革命背景下工程教育面临的挑战和机遇做出了回应。[2]美国工程教育发展从20世纪中叶至今,先后经历了“技术范式”到“科学范式”再到“工程范式”的变革,每次工程教育范式变革都带来了新的挑战。在应对工程教育变革及挑战的过程中,美国工程教育研究也蓬勃发展,通过对如何培养工程师进行系统研究,推动教育改革的周期性循环向教育体系持续的改善转变。[3]同时,美国各高校相继成立了工程教育学系(院),致力于工程教育领域的学术研究和人才培养。2004年,普渡大学建立了美国第一个工程教育学系,这是世界上第一个工程教育学系。此后,弗吉尼亚理工大学、犹他州立大学、辛辛那提大学等高校设立了工程教育学系(院),积极探索有效的人才培养模式,通过开设新生计划来提升学生对工程的兴趣,通过创办工程教育学博士项目和工程教育证书项目以培养工程教育师资和研究人才,通过系统地开展工程教育研究对工程教育教学实践予以理论支持。随着人才培养体系和学术研究体系逐渐规范化,美国工程教育学科建设在工程教育改革实践中得到不断加强,同时也推动着工程教育改革的发展,最终目的在于通过学科建设把现有教育体系打造为卓越的工程教育范式,塑造美国在未来全球挑战中对工程教育发展的领导力。[4]通过梳理美国工程教育学科建设发展脉络,探讨人才培养体系和学术研究体系的形成及其内涵,有益于我国工程教育的改革。

 

一、美国工程教育学科建设的背景

(一)“逃离工科”背景下,工程教育学科建设起步。

20世纪80年代以来,受“去工业化”影响,美国工程教育出现“逃离工科”现象。较之法律、金融、医学等热门行业,工程行业从业者的社会地位较低,工程从业者不鼓励子女从事工程行业,许多优秀高中生进入大学不愿选择工程专业,而纷纷转向法律、医学、金融等专业。[5]同时,工程课程学习难度大且学习过程相对枯燥,学生对工程专业兴趣降低,加上美国高中实行的是科学教育,学生进入大学工程专业,难以实现从科学教育到工程教育的过渡,学生流失率较高。在此背景下,美国工程教育界采取了相应措施。普渡大学率先开设了工程专业“新生计划”,尝试进行人才培养模式改革,着手培养工程教育师资和研究人才,深化工程教育研究。工程教育学科建设由此起步。

(二)新工业革命与美国再工业化战略,需要工程教育提供人才支撑。

2008年国际金融危机以后,美国提出重振制造业战略,开启了新一轮“再工业化”进程。在第四次工业革命背景下,“再工业化”不只是简单恢复传统工业,而是依靠“云大物智”等新兴科技,推动传统产业转型升级。工程实践的深刻变化,对“再工业化”背景下工程人才的知识、能力和素质提出了新要求,继而对工程教育师资水平、专业能力提出了更高要求。加强工程教育研究,探索有效的工程教育教学方法和人才培养模式,培养专门的工程教育师资,从而提高工程教育人才培养质量,为新工业革命背景下推动“再工业化”提供人才支撑。

(三)工程教育改革新趋势,需要工程教育研究提供理论指导。

MIT最新提出的“新工程教育转型”,是新的工程教育范式变革。此次MIT改革的重点集中在学生学习方式及学习内容方面,体现“以学生为中心”的教育理念。[6]工程教育不同于科学教育、人文教育,更强调解决实际问题的能力,工程的思维、认知和行为方式对工程实践具有重要影响。因此,迫切需要对工程专业教育教学规律、学生认知规律进行研究。紧密结合脑科学、认知科学和心理学研究前沿,探索工程专业教与学的过程,探讨个人学习的理论基础和影响学习过程的因素,持续改进教学方法,培养学生学习能力,为新工程教育改革提供理论指导。

二、美国工程教育师资和研究人员培养体系逐步形成

伴随着工程教育的迅速发展,美国对工程教育师资和研究人员的需求增加。从最开始对工程人才培养模式的探索,逐步过渡到对工程教育师资和研究人员的培养,即培养工程教育人才。2004年,普渡大学在“合并新生计划”(First-Year Engineering Program)和“学科交叉项目”(Multidisciplinary Engineering/Interdisciplinary Engineering Studies)两个本科层次人才培养计划的基础上成立了世界上第一个工程教育学系,后续又开设了工程教育学博士研究生项目和工程教育证书项目。紧跟普渡大学的步伐,弗吉尼亚理工大学工程教育学系实施了本科层次的新生计划,开设工程教育学博士项目及工程教育证书项目;犹他州立大学面向本科生提供工程基础课程,开设工程教育学博士项目和工程教育证书项目;辛辛那提大学则建立了学习中心,主要任务之一是关注新生的学习。但目前美国各高校尚未正式开设工程教育学硕士研究生课程,而是以工程教育证书项目作为补充,工程教育学及相关学科的硕、博研究生都可辅修该证书项目。从新生计划本科层次的工程人才培养模式改革,到开设学科交叉项目,进而延伸到工程教育学博士项目及工程教育证书项目,以培养工程教育人才。至此,美国工程教育师资和研究人员培养形成了较完备的本科、硕士、博士三级人才培养体系。

 

1 美国工程教育人才培养体系

(一)本科层次。

本科层次工程教育人才培养包括两个项目。一个是新生计划,针对的是进入工程专业的新生;另一个是学科交叉项目,由多学科工程和跨学科工程研究两部分组成,面向工程专业新生之外的其他年级学生。严格意义上讲,新生计划与多学科工程项目只是工程人才培养的新模式,培养的是工程技术人才,而跨学科工程研究培养的是工程教育人才。

1. 新生计划。

新生计划的初衷旨在改变工科学生“逃离工科”现象。一般而言,工科专业的学生只有40%到60%的学生能坚持到最后并取得工科学位。[7]通过设立新生计划,增强工程专业的吸引力,帮助新生完成从科学教育到工程教育过渡,以提高工程专业学生的保留率。目前,开设新生计划的大学以普渡大学、弗吉尼亚理工大学为主。

新生计划(The First-Year Engineering Program)即大学第一年,学生进入工程学院接受工程通识教育,不区分具体专业,完成规定课程,再进入具体工程专业学习。这是所有初学工程的学生的起点,包括新生及转学到工程专业的学生。新生计划从两方面帮助学生学习:一是学生需要学习多门工程相关的必修课程,课程要求较为严格,需要完成规定学分并达到成绩要求,如普渡大学规定最少修习30学分且单科成绩C-及以上,GPA和EAI都不低于2.0方能获取所选择工程专业学习的资格,包括机械工程、土木工程等专业;二是在新生计划学习期间,教师、顾问为学生提供课程规划、专业选择等方面指导和建议,帮助学生了解工程领域的发展概况和未来职业发展趋势,提供其他必要帮助。经过一年的学习,学生将具备进入工程专业学习所必需的知识基础和技能,成功实现从高中科学教育到大学工程教育的转变,为今后继续在工程领域学习深造奠定基础。

2. 学科交叉项目。

学科交叉项目(The Interdisciplinary Engineering Program)最先开设于普渡大学工程教育学院,是作为工程专业辅修课程出现的。学科交叉项目提供跨学科工程研究(Interdisciplinary Engineering Studies,IDES)和经ABET认证的多学科工程(Multidisciplinary Engineering,MDE)两个本科课程。MDE提供了多种新兴工程领域的研究项目,面向有意从事工程实践但具体职业目标在传统工程领域无法实现的学生,旨在培养学生在新兴工程领域从事实践工作。IDES则由需要接受工程教育但不从事工程实践的学生学习,将来从事工程教育研究或教学工作。通过为在传统学科界面学习的学生提供独特交叉学科经验,将多个工程学科或非工程学科结合到更高层次水平,以解决工程教育或工程实践中存在的复杂问题。

学科交叉项目大体可分为入学、学习中、毕业三个阶段。学科交叉项目招收的学生人数有限,一般少于100名学生。进入学科交叉项目的学生,除须完成新生计划课程要求外,还要学习额外的工程课程,有的还需要选修其他课程。该项目一个突出特征是学习计划灵活,学生可从既定学习计划中选择,也可量身定制一个学习计划。通常情况下,一个学习计划围绕一个中心(A Focused Concentration)展开。MDE的学生可从纳米工程、视觉设计工程、通用工程等经ABET认证的专业中选择,IDES的学生可从医学预科工程研究、法学预科工程研究、视觉设计工程研究及工程数学研究之间选择。毕业时,MDE的学生将获得工程学士学位,IDES的学生将获得理学学士学位,可选择直接就业或攻读研究生学位。经过学科交叉项目的学习,学生能掌握跨学科工程领域的实验、分析、计算和设计能力等工程基础知识,具备领导能力、沟通能力、人际交往能力等专业素质,了解工程行业概况及其全球机遇和要求,成为迅速变化、日益多元化的工程行业领导者。

(二) 研究生层次。

研究生层次工程教育人才的培养,涵盖硕士、博士两个阶段。工程教育学博士项目只面向博士,工程教育证书项目则面向硕士及博士。研究生教育重点在博士的培养方面。

1. 工程教育学博士项目。

目前,美国有多所高校开设了工程教育学博士项目(PhD in Engineering Education Program)。2005年,普渡大学开始招收工程教育学博士研究生,成为世界上第一个开展工程教育学研究生培养的学术机构,弗吉尼亚理工大学、犹他州立大学分别于2007年和2009年开始工程教育学博士研究生招收、培养工作。这一项目为进行工程教育探索、学术研究和改革提供了平台。

工程教育学博士项目培养内容有二:一是工程教育研究,旨在培养从事工程教育理论研究人才。经过博士项目的学习,学生将熟悉工程教育的理论和实践,掌握工程技能和研究方法,具备独立开展研究的能力。研究主题广泛,如影响工程和STEM的教育问题,关于如何更好进行工程教育教学、学习和实践的基础研究,积极构建工程教育研究与实践的桥梁,把研究成果应用于未来工程师培养和解决STEM教育面临的问题。二是工程教育的教与学,旨在培养工程教育师资,探索工程专业教学实践。经过课程学习和实践,博士生将具备培养工程人才的能力,如工程设计技能、课程开发及学习评估能力,掌握开发学生这些技能、教授这些技能有关的专业知识的能力。

工程教育学博士项目培养过程中注重理论和现实应用的结合,除专业理论和技能学习,还有教育教学和研究实践的机会。通过一些新生计划课程中教学或研讨会中分享专业知识,获得第一手经验。还可参与科研项目、评估项目并学习如何在非大学环境中应用知识。博士项目具有一定的灵活性,注重博士生的个性化培养,允许学生根据职业规划调整课程和研究。毕业后,可进入学术界、产业界和专业机构工作,成为不断变化的工程教育领域的教师、学者,或从事工程政策、企业培训管理等工作,或成为高校评估人员及行政人员,引领工程行业变革和创新。

2. 工程教育证书项目。

近年来,美国部分高校陆续开设工程教育证书项目,如普渡大学的工程教学研究生证书(Teaching and Learning in Engineering Graduate Certificate)、弗吉尼亚理工大学的工程教育研究生证书(Graduate Certificate in Engineering Education)和犹他州立大学的工程教育证书(Certificate of Engineering Education),这既是工程教育人才研究生教育的组成部分,也是对传统工程学科研究生学习的补充。证书项目以两种形式展开,一是传统课堂学习,面向校内工程教育学及相关学科有意从事工程教育教学实践的硕士、博士研究生;二是在线课程,借助网络信息技术优势打造在线学习平台。较于前者,有意进入在线课程学习的申请者不必是校内学生,但须具有工程学科学士或更高学位。通过证书项目的学习,学生在寻求教师职位和职业生涯发展中具有显著优势,一些课程的学习有助于进入学术领域。

传统课堂学习形式面向在校研究生,目的在于加强学生在学业准备,将来成为工程教育师资。课程设置大体分为三类。大多数课程是关于工程教育基础理论的课程,如设计教学、指导教学等有关教学方法的课程。部分课程是关于工程教育实践方面的,承担新生计划的课程教学任务,在指导学生学习的同时进行反馈和反思,提高自身专业技能水平和经验积累。其他课程涉及工程专业学生和教师的职业发展,包括应聘教师职位、撰写文章、指导学生、运行实验室、处理课程问题及建立有效的专业网络,促进职业发展。

在线课程学习形式面向教学和培训岗位的工程师,包括大学或社区学院里的教授、讲师及工程行业培训人员,或有意从事这些工作的人员。在线课程提供教学与学习、工程课程设计、评估学习与教学、网上学习平台课程开发等方面的学习。这类课程由工程教育领域从业人员和研究人员开发,融合实践经验和研究成果,通过该课程学习,学习者将具备实证基础上的教学实践能力和课程开发能力,可通过创新教学实践来提高专业技能,以改善在教育环境中的教学和学习成果。

三、美国工程教育研究渐成体系

工程教育作为美国高等教育学的重点研究领域之一,受到越来越多的学术机构和学者的关注。一直以来,美国工程教育学会(ASEE)致力于工程教育研究,发布了系列成果报告,对工程教育研究起到了重要作用;美国国家科学基金会(NSF)对工程教育研究给予了大力支持,资助众多学术机构、高校和学者开展相关研究。MIT、斯坦福大学等研究型大学也进行工程教育改革的研究和实践,特别是普渡大学、弗吉尼亚理工大学、犹他州立大学、辛辛那提大学等高校成立了专门工程教育学系开展工程教育研究。经过多年发展,美国工程教育研究渐成体系。

(一)研究领域逐步清晰。

随着相关研究的不断深入,美国工程教育的研究方向逐渐明确,研究领域逐步清晰。比如普渡大学在工程教育研究方面形成了四大领域,弗吉尼亚理工大学和犹他州立大学各自形成了六大研究领域,NSF对工程教育研究部分领域给予了重点资助,这些研究领域很大程度反映了美国工程教育研究现状。表1为NSF及其他三所高校研究领域分布,结合各研究方向间的相关性和关联度,大体上可将美国工程教育研究领域归结为四个方面。

1  美国工程教育研究领域分布

NSF[8]

普渡大学

弗吉尼亚理工大学

犹他州立大学

工程课程

工程课程

工程课程

工程课程

工程职业发展

工程职业发展

工程职业发展

工程职业发展

工程教育改革

工程教育改革

工程教育改革

学习能力培养

学习能力培养

学习能力培养

学习能力培养

认知能力

认知能力

认知能力

工程思维

工程思维

非认知因素

非认知因素

工程中的多样性和包容性

工程中的多样性和包容性

工程中的多样性和包容性

跨学科研究

跨学科研究

跨学科研究

跨学科研究

STEM教育

STEM教育

STEM教育

 

1. 关于工程教育自身发展的研究。

这一领域包括工程课程、工程职业发展及工程教育改革。工程课程包括工程课程、项目的设计、开发和评估,涵盖PK-12、本科和研究生层次等教育全过程。普渡大学、弗吉尼亚理工大学两所开设新生计划的高校,有针对性开展了新生工程课程研究,体现了学术研究为人才培养服务。工程职业发展包括工程专业学生及工程专业教师的职业发展路径,如工程学生成长为工程师,教师要求发展适应性专长。工程教育改革更多体现了通过对工程的历史和性质、工程变革理论的研究,引导工程教育体系变革。

2. 关于工程专业学生认知与学习能力的研究。

核心是学生学习能力的培养,最能体现工程教育学科建设的使命。包括影响学生学习的认知因素和非认知因素(如动机、身份认同)研究、教学方法的探索与创新,学习环境的设计与构建、工程思维的培养、学习评估手段的运用。通过研究学生个体的认知规律,探索有效的教学方法,如主动学习、服务和体验式学习、技术干预等方法,创造工程学习环境;注重培养学生的工程思维,如跨学科思维、设计思维等。体现了“以学生为中心”的教育理念。

3. 关于工程教育环境的研究。

工程教育环境主要指工程的多样性和包容性,包括种族、民族、阶级和性别等因素。目的是创造多样性和包容性的工程环境,扩大工程教育的社会参与,在尊重个体差异的基础上支持学生个性化发展。学者们关注较多的是工程专业的女性、少数民族等弱势群体的教育问题,体现了对社会公平问题的关注。同时关注点也延伸至STEM教育领域多样性。

4. 关于工程教育多学科和跨学科研究。

涵盖工程学、教育学、社会学、伦理学等多学科,尤其聚焦于纳米工程教育研究;也涉及相关学科的交叉研究,如工程伦理学研究,关注工程实践的社会伦理责任。同时包括从跨学科角度进行思考、交流与协作,解决工程教育及工程实践的复杂问题,如对STEM教育的研究,不仅研究STEM教育的工程教育,也研究如何通过跨学科课程设计、教师培训以有效支持STEM整合教学。

(二) 研究团队逐步形成。

随着美国工程教育研究深入发展,围绕既定研究领域,逐渐形成了跨学科研究团队。NSF对工程教育领域的关注与日俱增,以基金项目的形式资助学术组织或个人开展相关研究,以科研项目为中心,研究队伍逐步建立。以普渡大学为例,2009年以来,工程教育学院承担的科研项目数量呈上升趋势,其中不乏NSF资助的项目。这些项目往往由多人共同开展,个人独立承担的研究项目极少。同时,在工程教育领域,美国各高校建立了多个研究中心,涵盖工程教育、工程实践、学习者、学习环境、社区合作等多方面,各研究中心由一名专家领衔、多名研究人员组成,围绕各研究中心,形成了多支研究队伍。此外,在队伍建设、科学研究方面,校内、校际间交流与合作频繁,有助于知识互补,提升科研水平和解决实际问题的能力。普渡大学工程教育学院聘请明尼苏达大学、俄亥俄州立大学及校内多个院系和机构的教师担任客座教授或兼职助理教授,与亚利桑那州立大学、斯坦福大学、弗吉尼亚理工大学等高校研究人员进行广泛合作。

从普渡大学等高校研究队伍的学科背景看,多数研究人员具有工程学科与教育学交叉的跨学科背景,其他少数具有纯粹工程学科背景的研究人员,研究方向主动向工程教育调整。同时,绝大部分研究人员已取得博士学位,少数人员获得的是工程教育学博士学位,接受过严谨、规范的学术训练,具有扎实理论功底和丰富科研经验,具备独立开展研究的能力。一支高水平、跨学科的研究团队已经形成。

(三) 研究范式逐步确立。

探讨美国工程教育的研究范式,首先要明确工程教育的特有属性。首先,工程教育是工程学科与教育学科的结合,是工程学科与教育学科交叉产生的新兴研究领域,既包括教育学领域的教学和课程研究,同时也涉及工程学科研究,如制造工程、工程设计等。其次,从美国工程教育研究现状看,工程教育与新兴科学紧密结合,把新兴科学最新成果运用于工程教育研究。如工程教育与信息科学结合,研究网络基础设施、技术干预、在线学习等学习环境因素;与脑神经科学、认知科学相结合,研究学生的认知规律和认知心理,以学生为中心,探讨如何帮助学生更好地学习。再者,工程教育要求理论知识与实践相结合,实践性是工程的根本属性。近年来,美国高等工程教育改革强调“回归工程”,工程教育从“科学范式”转向“工程范式”,工程教育越来越注重工程学生的实践能力和创新能力培养。同时,STEM教育也要求学生加强学习和实践。可以看出,工程教育作为新兴研究领域,具有多学科基础,进行工程教育研究需要工程学科、教育学科、信息科学、认知科学等多学科或科学的支持,美国工程教育研究逐步形成了跨学科整合的研究范式。

四、美国经验对我国新工科建设的启示

从美国经验看,工程教育改革的一大特色在于通过不断加强工程教育学科建设以引领工程教育发展。面对工程教育改革的诸多挑战,美国工程教育领域通过不断创新人才培养方式、加强学术研究等途径服务于社会对高质量工程教育的需求。在此过程中,工程教育学科建设日趋成熟,逐步建立起了较完善的人才培养体系和学术研究体系,工程教育学学科初见端倪。通过专门工程教育学科建设,可更好促进和引领工程教育改革和发展。

美国工程教育学科建设对我国新工科建设具有重要启示。

(一) 加强人才培养,培养专门工程教育师资和研究人员。

首先,工科教师的职业素质有待加强。工科教师的教育教学技能欠缺和与工程实践脱节,已成为制约我国工程教育质量的关键。当务之急是建立一支高素质工程教育师资队伍,既熟练掌握教育教学专业技能,还具备丰富工程实践经验。美国工程教育师资培养主要由研究型大学来承担,普渡大学等高校的一项重要使命就是培养工程教育师资,对未来的教师和在职教师进行培训,以提高工程教育质量。我国工程教育师资也来源于高校,培养高质量工程教育师资要从源头做起。高校课程设置可实行双学位,鼓励工科学生选择教育学辅修专业,掌握教育学基础理论和教学技能;有条件的可提供学生课堂教学实践。加强学校与社会间的交流沟通,为工科学生提供参与工程实践的机会。开展继续教育,利用“互联网+教育”的优势为在职教师提供培训,完善教育教学技能。

其次,我国工程教育研究队伍有待充实、提高。美国工程教育研究队伍由专门研究人员和工科教师两类构成,研究人员兼具工科教师身份,多数具有跨学科背景,尤其具有工程学科和教育学科交叉的双重背景。与美国相比,我国工程教育研究队伍,主要由高等教育研究者构成,工科教师和工程实践者参与不足。研究人员学科背景较为单一,以工程学科或教育学为主。重点培养具有跨学科背景,尤其是工程学科和教育学科背景的研究人才,鼓励工科教师和工程实践者转向从事工程教育相关研究,建立一支高素质、具备跨学科研究能力的研究队伍。工程教育研究,需要教育研究人员、工科教师、工程实践者多方参与。

(二) 加强学术研究,推动工程教育学科建设。

一直以来,我国工程教育依附于高等教育学科,尚未获得独立性地位。工程教育本身有独特发展规律和内在逻辑,既不同于普通高等教育,也与职业教育有所区别,继续依附于其他学科和固守其他学科的逻辑范式,会阻碍工程教育研究的进一步发展。目前,我国工程教育取得了长足进步,但办学理念、人才培养模式等方面仍存在一系列问题,新工业革命带来复杂的挑战。现有层次研究难以适应工程教育的新需求,亟待拓展研究的广度和深度,把工程学和教育学结合到更高层次水平上进行系统、深入的研究。近年我国工程教育研究取得了一系列成就,研究领域逐步明确,研究队伍持续扩大,相关学术组织和研究机构逐步建立,学术活动不断开展,工程教育学科建设具备了良好基础。

当前,跨学科研究日益成为学科发展的主流,加强工程教育学科建设,不能固步自封,在解决理论和实践问题导向下,基于证据的实证方法和范式都可为我所用。[9]基于我国现有研究成果,借鉴美国工程教育研究的部分内容及范式,拓宽研究领域和思路,对工程教育的内在逻辑、外部环境进行严谨和规范的研究,推动工程教育学科建设。

(三) 新工科建设,理论先行。

新工科建设是我国在新工业革命背景下、顺应国际工程教育改革潮流提出的工程教育改革新方向,同时是适应和引领新经济、新产业发展的工程教育新模式。新工科建设催生工程教育体系变革。传统知识课程结构、人才培养模式、学术研究范式已不适应甚至落后于新形势,新工程教育体系呼之欲出。新工科建设既是大势所趋,也是工程教育自身内在驱动力所致;既需要充分调动和发挥自身活力,又需要发挥理论的引领作用。

世界变化速度之快,带来的挑战愈加复杂,未来更难以预测。如何发挥理论对新工科建设的引领作用?MIT在“新工程教育转型”形势下进行了一次基准研究并发布了调查报告,以了解全球工程教育前沿、展望工程教育未来的发展趋势,为工程教育改革提供智力支撑。[10]这一做法值得借鉴。目前,我国部分高校走在新工科建设前列。天津大学成立的新工科教育中心,开展了新工科教育教学理论研究和实践探索,探索工程教育新范式。另外,实践性是工程的根本属性,也是工程教育研究不可回避的问题。开展工程教育理论研究,要紧密联系实践,脱离实践理论会成为空谈。今天学校培养的工程师是为明天社会上的职业服务的,跟随和超越社会发展步伐,才不至于被社会淘汰。要用工程教育研究的理论成果为新工科建设提供智力支撑,引领新工科建设。

 

注释

①②如无特别说明,本文资料均源于美国普渡大学、弗吉利亚理工大学、犹他州立大学和辛辛那提大学四所高校工程教育学系(院)官网。

 

参考文献

[1]“新工科”建设复旦共识[J].高等工程教育研究,2017(1):10.

[2][10]RUTH GRAHAM. The Global State-of-the-art in Engineering Education[EB/OL].[2018-04-01].https://www.cti-commission.fr/wp-content/uploads/2017/10/Phase-1-engineering-education-benchmarking study-2017.pdf.

[3][4]]Anonymous. The Research Agenda for the New Discipline of EngineeringEducation[J/OL].[2018-04-11]. https://onlinelibrary.wiley .com/doi/abs/10.1002/j.2168-9830.2006.tb00900.x. 

[5]JAMES J DUDERSTADT. Engineering fora Changing World[EB/OL].[2018-04-12]https://deepblue.lib.umich.edu/handle/2027.42/88647.

[6]肖凤翔,覃丽君.麻省理工学院新工程教育改革的形成、内容及内在逻辑[J].高等工程教育研究,2018(2):45-51.

[7]李晓强,孔寒冰,王沛民.部署新世纪的工程教育行动[J].高等工程教育研究,2006(4):16.

[8]董伟,朱红春,王世斌.美国工程教育研究热点、领域及趋势探索[J]. 高等工程教育研究,2016(4):178-183+194.

[9]陈晓宇.关于我国教育学科发展若干问题的认识[J].高等教育研究,2017,38(2):46-47.


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